Συχνά, εμφανίζεται σε κάποιο μαθητή κάποια μαθησιακή δυσκολία, και τη στιγμή εκείνη  ο γονιός θέλει τη βοήθεια του  εκπαιδευτικού. Τότε  διαφαίνεται ότι το σύγχρονο ελληνικό σχολείο βιώνει μια ασάφεια γύρω από το ρόλο του εκπαιδευτικού  ως συμβούλου γονέων : πώς  μπορεί και πρέπει  ο εκπαιδευτικός να βοηθήσει τον γονέα ,ώστε να βοηθηθεί τελικά ο μαθητής, στην υπέρβαση του προβλήματός του;

Το ερώτημα αυτό παίρνει πολλές διαφορετικές απαντήσεις, ανάλογα με την περίπτωση. Το βέβαιο είναι ότι σαφής αίσθηση και προσδιορισμός των συμβουλευτικών διαδικασιών στις περιπτώσεις αυτές δεν υπάρχει. Υπάρχει θα λέγαμε μια συμβουλευτική απροσδιοριστία ή ποικιλία.

Ο  «ρόλος» του εκπαιδευτικού εκλαμβάνεται ως  η προσωπική του συμβολή , με συγκεκριμένες δυνατότητες  και όρια υπευθυνότητας (Caplan, 1970), στην πρώιμη διάγνωση και την προληπτική αντιμετώπιση  του σχολικού προβλήματος  «μαθησιακές δυσκολίες» (Δημάκος, 2002,α), σε σχέση με το ρόλο και τη στάση των άλλων εταίρων (γονέων, παιδιών, ειδικών) που μετέχουν στη διαδικασία (Dale,2000).

Με τον όρο «συμβουλευτική» γονέων,  (counselling ) εννοούμε μια διαδικασία και σχέση αμφίδρομης επικοινωνίας κατά την οποία στο χώρο του σχολείου παρέχεται από τον υπεύθυνο εκπαιδευτικό  επιστημονικά θεμελιωμένη βοήθεια προς τον γονέα που έχει παιδί με μαθησιακές δυσκολίες  και εκδηλώνει τη συγκατάθεση (Daws 1984) να δεχθεί συμβουλευτική υποστήριξη για το πρόβλημα του παιδιού του  , η οποία βοηθά να δοθούν απαντήσεις σε τρία ερωτήματα : τι συμβαίνει, γιατί συμβαίνει, πως θεραπεύεται (Κοσμόπουλος, 2002) και οδηγεί σταδιακά σε περισσότερη αυτογνωσία (Hilton, Fallowfield, 1991).

Σημαντικό  επικουρικό ρόλο  στη συμβουλευτική διαδικασία  παίζει η συνδρομή του Σχολικού Ψυχολόγου, ο οποίος συνεργάζεται με τον υπεύθυνο εκπαιδευτικό σε κοινή κατεύθυνση για τον ίδιο σκοπό (Δημάκος, 2002,β)

Ως  μαθητές με «μαθησιακές δυσκολίες» (learning difficulties), (Kirk, 1962) , νοούνται  μαθητές που φοιτούν σε συνηθισμένες τάξεις δημοσίων Δημοτικών Σχολείων και Γυμνασίων και  παρουσιάζουν μαθησιακά προβλήματα  οποιασδήποτε μορφής (στην κατανόηση και χρήση του γραπτού ή προφορικού λόγου , στην αριθμητική  ή  αλλού), (Στάθης, 2001), τα οποία οφείλονται σε διανοητικούς, συναισθηματικούς, σωματικούς και περιβαλλοντικούς παράγοντες (Πόρποδας 1997), που ενώ τους επιτρέπουν να παρακολουθούν το πρόγραμμα της τάξης, επηρεάζουν τη διαδικασία μάθησης (Πόρποδας, 1996).

Συνεπώς  μιλάμε για μαθητές που στη συντριπτική τους πλειοψηφία δεν έχουν επιπλέον προβλήματα σε αισθητικό ή νοητικό επίπεδο (Fijalkow,1998), και όχι για μαθητές με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες  (Πολυχρονοπούλου, 1995), οι οποίοι άλλωστε  θα απαιτούσαν τη συνδρομή ειδικού προσωπικού.

 Διαπιστώσεις

Έρευνες  στο διεθνή χώρο ,έχουν δείξει μεταξύ άλλων, ότι  στον τομέα της ετοιμότητας των εκπαιδευτικών , συχνά  δεν υπάρχει συστηματοποίηση  και προγραμματισμός των  πρακτικών για τη βοήθεια των μαθητών με εκπαιδευτικές ανάγκες   (Manchester University r.r. 161,1999) ενώ οι εκπαιδευτικοί που βοηθούν τα παιδιά  με μαθησιακά προβλήματα δεν έχουν συνήθως εξειδικευμένη εκπαίδευση (Dfee, England,2000).

Έρευνες στον τομέα της σχέσης – συνεργασίας  των εκπαιδευτικών με  τους εταίρους της συμβουλευτικής διαδικασίας (γονείς, μαθητές με Μ.Δ. και ειδικούς),  έχουν δείξει ότι  υπάρχουν  προβλήματα στη συνεργατική συμβουλευτική  διαδικασία μεταξύ των εταίρων (Dowling, 2001),  ενώ  η απουσία σχέσης εμπιστοσύνης μεταξύ εκπαιδευτικού-γονέα δημιουργεί αντιπαραθέσεις και πόλωση  (Kaplan 1971).

Η μειωμένη ενημέρωση του γονέα από τον εκπαιδευτικό, περιθωριοποιεί το γονέα (Μarks, 1992), η ακρόαση του γονέα από τον εκπαιδευτικό έχει μεγάλη σημασία στη διαδικασία της επικοινωνίας (Davis, 1993 – Dale, 1992),  ενώ η  σχέση εμπιστοσύνης με  τον εκπαιδευτικό   αυξάνει το αυτοσυναίσθημα των γονέων (Davis – Rushton, 1991).

Καταγράφεται συνήθως  άρνηση της οικογένειας να αποδεχθεί το πρόβλημα του παιδιού  (Taylor, 1982 – Drotar, 1975) ενώ  στη Β/θμια εκπαίδευση η συνεργασία εκπ/κών – γονέων μειώνεται σε σχέση με την Α/θμια εκπαίδευση(McGeeney, 1974).

Η  ελεύθερη συζήτηση του προβλήματος μεταξύ των συναδέλφων εκπαιδευτικών βοηθά σημαντικά (Salzberger – Wittenberg et al., 1983), ενώ επίσης σημαντικά   βοηθά σημαντικά η συμβουλευτική διεργασία με εκπαιδευτικούς και μαθητές σε ομάδες  (Hanko 1990).

Οι μαθησιακές δυσκολίες  συχνά συνοδεύονται από την αποθάρρυνση και απαισιοδοξία του μαθητή, (Barrett, Trevitt, 1991), μειώνονται όμως μέσα σε κλίμα ενθάρρυνσης ( Medlay, 1977)  και αξιοποίησης των ατομικών αναγκών κάθε μαθητή  ( Rupley, 1976), των οποίων πρέπει να είναι γνώστης ο εκπαιδευτικός (Παρασκευόπουλος, 1983), ενώ η αποξένωση μεταξύ γονέων εκπαιδευτικών επιφορτίζουν το παιδί με το ρόλο του  βασικού φορέα επικοινωνίας οικογένειας –σχολείου Tucker – Dyson, 1976).

 Προτάσεις

172  Εκπαιδευτικοί Δημοτικών Σχολείων και Γυμνασίων προτείνουν (Έρευνα *,  Κοτοπούλης Ν., 2006):

Α. Συνεργασία θεσμών και υπηρεσιών υποστήριξης

• Να υπάρχει συνεργασία με το ΚΕΔΑΣΥ.
• Να υπάρχουν σχολικοί ψυχολόγοι στα σχολεία.
• Να υπάρχει συνεργασία με τους σχολικούς συμβούλους.
• Να υπάρχει επικοινωνία και με το σχολικό σύμβουλο ειδικής αγωγής.
• Να υπάρχει συνεργασία με κοινωνικούς λειτουργούς.
• Να οργανωθούν επιμορφωτικές ημερίδες – συναντήσεις.
• Να κινητοποιηθούν οι αρμόδιοι φορείς.
• Να γίνει καλύτερη οργάνωση των εμπλεκομένων.

Β. Επαγγελματική ανάπτυξη και επιμόρφωση

• Να υπάρξει εκπαιδευτικός ειδικευμένος στη συμβουλευτική στο σχολείο.
• Να ενισχυθούν οι σχολές γονέων.
• Να γίνει εξειδίκευση των δασκάλων με ειδική επιμόρφωση.
• Να υπάρξουν εγχειρίδια με πλαίσιο ειδικής αξιολόγησης των Μ.Δ.
• Να βρεθεί περισσότερος χρόνος στο ωράριο για συμβουλευτική.

Γ. Εσωτερική κουλτούρα συνεργασίας στο σχολείο

• Να βελτιωθεί η συνεργασία μεταξύ των εκπαιδευτικών του σχολείου και της τάξης.
• Να ξεπεραστεί η δημοσιοϋπαλληλική νοοτροπία που συχνά υπάρχει.
• Να καταγράφονται τα προβλήματα των παιδιών.
• Να γίνεται συστηματικός έλεγχος και εκτίμηση των Μ.Δ.
• Να γίνεται προσδιορισμός των αιτίων των Μ.Δ. και αξιολόγηση των αποτελεσμάτων.

Δ. Προσωπική και παιδαγωγική στάση του εκπαιδευτικού

• Να είναι ο εκπαιδευτικός καλός ακροατής.
• Να αποδεχθεί ο εκπαιδευτικός τη διαφορετικότητα των μαθητών.
• Να μη νιώθει ο εκπαιδευτικός ότι είναι παντογνώστης.
• Να βιώνουν οι εκπαιδευτικοί το ρόλο τους.
• Να λειτουργεί ο εκπαιδευτικός με ενσυναίσθηση.
• Να επιδεικνύει ο εκπαιδευτικός ειλικρινές ενδιαφέρον για το πρόβλημα.
• Να κάνει επιστημονική παρέμβαση.
• Να επιδεικνύει ο εκπαιδευτικός αγάπη, υπομονή και κατανόηση.
• Να υπάρχει αυτογνωσία του εκπαιδευτικού.
• Να μην κρίνουν οι εκπαιδευτικοί με βάση τις εμπειρίες των μαθητικών τους χρόνων.

Ε. Περιβάλλον επικοινωνίας και υποστήριξης

• Να δημιουργηθεί σε κάθε σχολείο ήσυχο και όμορφο περιβάλλον επικοινωνίας.
• Να υπάρχει συναισθηματικός τόνος στη σχέση εκπαιδευτικού – γονέα.
• Να ενθαρρύνεται ο γονέας με σωστή επιχειρηματολογία.
• Να γίνεται αποδοχή αρνητικής κριτικής από γονέα.
• Να δείχνουν οι γονείς περισσότερη εμπιστοσύνη.
• Να υπάρχει παραδοχή του προβλήματος από τους γονείς.
• Να μην αποκρύπτουν οι γονείς στοιχεία για το παιδί τους
• Να σέβονται οι γονείς τα όρια παρέμβασης στο έργο των εκπαιδευτικών
• Να περιοριστεί ο εξωσχολικός φόρτος των μαθητών.
• Να έχουν ο εκπαιδευτικός και ο γονέας αίσθηση των διακριτών ρόλων και ορίων τους.
• Να οικοδομηθούν σχέσεις εμπιστοσύνης με τους γονείς.

Συμπερασματικά

« Ο ρόλος των εκπαιδευτικών στη συμβουλευτική γονέων μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες»*   είναι  σημαντικός και πολυπαραγοντικός και πάντως όχι ευκολος. Έχει όρια που θέτουν οι συνολικές ρεαλιστικές ή όχι απαιτήσεις   που  έχουν από αυτούς το ΥΠΕΘ, οι Γονείς και η Κοινωνία. Σημαντικό , τέλος,  ρόλο στην επιτυχία των εκπαιδευτικών στόχων, έχει η πραγματική διάθεση  δημιουργικής προσωπικής συνεργασίας μετά λόγου γνώσεως, αμοιβαίου σεβασμού και ανυπόκριτης αγάπης (Κωστόπουλος Κύριλλος, 2016)  που επιδεικνύουν ή όχι στη μεταξύ τους εκπαιδευτική σχέση οι  Γονείς και  οι Εκπαιδευτικοί.